Por un tiempo en casa

Estamos hechos de los cuentos que nos cuentan. Las historias les dan sentido a nuestro miedos, a nuestras dudas, a nuestros temores. En tiempo de pandemia las historias  empiezan a circular para dar cuenta de nuestro estar en este mundo. Compartimos un cuento escrito y narrado por Leticia Otazúa, profesora y escritora que narra desde Burzaco para cualquiera de los rinconcitos en los que nos refugiamos en esta cuarentena.  El hormiguero Lector , agradecido.

Lecturas en la escuela: Mirando el mundo al revés con Mansilla

Por María Cristina Alonso

Una mañana encuentro -sobre la mesa de la sala de profesores de un colegio centenario donde trabajaba- un ejemplar de Una excursión a los indios ranqueles, de Lucio V. Mansilla. Es una vieja edición que alguien ha sacado de la biblioteca y ha olvidado regresarla. Sin dudarlo, la llevo al salón de clases de quinto año donde estamos leyendo a  Borges. Pero lo bueno de la literatura es que los libros dialogan entre ellos todo el tiempo. “Les presento a un tipo excepcional -les digo a los chicos cuyas miradas apenas si se posan sobre mi persona porque han tenido plástica y todavía hay carpetas y acuarelas sobre el banco.

Mostrando el libro les digo que les traigo la obra de un gran viajero, un señorito culto del siglo XIX que vivió más en Europa que en su país y que, ya a los dieciocho años, su padre lo mandó en un viaje para alejarlo de una muchacha que, según la familia, no le convenía y llegó más lejos que cualquier argentino de su época: a la India y subió al Himalaya. De ahí en más se convirtió en un viajero. No un turista, un viajero que transita por el mundo para aprender a mirarlo sin prejuicio. No obstante, el más famoso de sus viajes lo hizo tierra adentro, hacia el territorio de los ranqueles que, para los hombres de su época, era un territorio despreciado al que pronto harían desaparecer.

Hablamos con los chicos sobre viajes. Muchos no han viajado casi, ni siquiera a la capital o lo han hecho en excursiones organizadas por la escuela. Los viajes educativos son tan imprescindibles como la tiza y el pizarrón. Los viajes cambian la perspectiva. Mansilla lo sabía, por eso escribía en su libro Una excursión a los indios ranqueles: “Sin contrastes hay existencia, no hay vida. Vivir es sufrir y gozar, aborrecer y amar, creer y dudar, cambiar de perspectiva física y moral.”

Y entonces, les cuento y los invito a que imiten al coronel Mansilla, cuando estaba en la guerra del Paraguay y los días se le hacían por demás de monótonos. Cansado de mirar siempre el mismo paisaje, las mismas trincheras paraguayas, los mismos árboles, se subía a un promontorio, daba la espalda al enemigo, abría las piernas y arqueaba el cuerpo hasta tener la cabeza entre ellas. Así los objetos quedaban del revés, se resignificaban, la perspectiva variaba y la apreciación del mundo también. Algo así como mirar el mundo con ojos nuevos.

Porque Mansilla, además de haber sido un nómade, un tipo que tanto estaba en París como hablando con el cacique Mariano Rosas, sabía que, además de moverse de un lado a otro, había otras manera de viajar, de soportar el aburrimiento, y eso sólo se encuentra en los libros.

En su diario de viaje, cuando Mansilla sólo tiene dieciocho años y sale por primera vez de su casa, de su mundo conocido y debe soportar el largo viaje en buque que lo llevará a Europa, a Egipto, a la India, se consuela con los libros.

Escribe con letra menuda y despatarrada en su camarote, hamacado por las olas: “La lectura ha sido el principal entretenimiento. Mientras duren los libros no hay que temer!”

Por eso, entre tantos escritores malhumorados, enojados y tristes, Lucio Mansilla es un tipo feliz. Alguien que ha viajado por el mundo desde joven, que ha ido a la India a los 18 años y subido al Himalaya, que se ha paseado por los salones de Londres, de París, de Buenos Aires. Es fino y culto, viene de una familia adinerada, es sobrino de Rosas y se enamora incontables veces. Cree en una Argentina con destino de progreso como todos los hombres de fin de siglo en la que no están incluidos los pueblos originarios. Sin embargo, mira al mundo sin prejuicios.

Su viaje a las tolderías ranqueles tiene por objetivo, más que firmar un tratado de paz que él sabe que será violado rápidamente, probarse que puede adentrarse en territorio aborigen y comprender ese mundo que los demás desconocen y demonizan. Su capacidad para mirar el mundo cabeza abajo le permite reconocer que los términos civilización y barbarie no son verdades absolutas, que, en muchas ocasiones, los ranqueles  por ejemplo, son más civilizados, más piadosos y solidarios que los blancos. Piensa que la solución no es el exterminio sino la asimilación a través de la religión y el trabajo. Dice, "hay que vivir para experimentar contrastes", en los extremos es donde se encuentra la felicidad. Y al tocar los extremos se da cuenta de que el mundo occidental sólo ha desplegado su barbarie sobre los más indefensos, los ha llenado de vicios, los ha ido destruyendo lentamente para darles el mazazo final.

Escribe apoyado en la montura del caballo, escribe para dar cuenta de su fuerza y salud, de su capacidad de descubrir los verdaderos valores en la naturaleza, en ese viaje interior aprende mucho más que en todos los libros y opúsculos en que los blancos hablan sobre el tema. Escribe para decir que los ranqueles le han dado lecciones de humanidad y, de paso, porque no es un santo, sino un tipo que quiere a toda costa ocupar altos cargos en el gobierno, que es el hombre ideal, que conoce a la tierra porque ha dormido sobre el lomo del caballo mirando las estrellas y sabe apreciar que no hay manjar más grande que una tortilla de avestruz comida a cielo abierto.

Leemos algunas páginas del viaje de Mansilla. A esas alturas ya hemos hablado de cómo sería un viaje hoy a un mundo desconocido cuando ya casi no quedan lugares sin explorar, cuando podemos conectarnos con gente de cualquier parte del mundo. ¿A otro planeta?, ¿Es viajar hacer un tour donde está todo previsto? ¿Con qué ojos miraría Mansilla este siglo XXI?

Eso ya lo escribió María Rosa Lojo en una novela que recomiendo a mis alumnos: La Pasión de los nómades. En ella, un Lucio escapado del paraíso y convertido en fantasma se enfrenta a una Argentina posmoderna.

Suena el timbre y termino mi clase volviendo a los viajes de Mansilla, hablo de sus trajes pintorescos y sus sombreros con plumas, de su pasión por los retratos –los hay de todas las etapas de su vida- de las fotografías múltiples que se tomó en la célebre Casa Witcomb, en las que, mediante un juego de espejos, Mansilla aparece en cinco imágenes como conversando consigo mismo, fotos novedosas que fueron exhibidas en las vidriera de la calle Florida. Un viajero inteligente y sagaz que hace del viaje una fiesta para él y para nosotros que lo leemos.

Nacido para ser un clásico de la LIJ: "HAIKU"

                                                        por Eduardo Raúl Burattini

"Uno lee este libro, lo mira, lo aprecia, lo vuelve a leer, lo cierra, y sucede como con el haiku inicial: algo vibra adentro de uno, luego vuelve la calma, pero las cosas dejan de ser como antes. Lo digo así, y no creo estar exagerando". Germán Machado


"Haiku"  es mucho más que un libro álbum, es un libro hecho con la sutileza de los artesanos, cada palabra, cada signo, cada ilustración tienen un porqué, tienen un sentido único e inequívoco. Nacido para ser, lo que al final ha llegado a ser:  un clásico, al que uno llega sin saber porque, pero llega, y una vez que se zambulle en sus palabras, en sus páginas, en sus ilustraciones, ya no es el mismo. Es un canto a la vida, y un canto de vida, donde la amistad es el bálsamo que nos embriaga, que nos contiene que nos llama a compartir. 

Con un poco más de 10 (diez) años...., "Haiku" es de acuerdo a la historia que nos cuenta su autora IRIS RIVERA, un espacio donde el encuentro, la amistad, los sentimientos compartidos son los ingredientes que nos permiten construir la vida, la solidaridad, los momentos vitales que se guardan en lo profundo del ser, porque han sido construidos con bases firmes, con un sentido profundo de la responsabilidad mutua entre los seres que levantan puentes en lugar de murallas. Que a pesar de los golpes, de las ausencias, de las distancias, esa construcción de amor ha permitido el nacimiento de raíces profundas, de cimientos robustos que la sostienen y la alimentan.

                                               

Un relato en prosa poética que nos va llevando, cual brisa tenue y cálida por el tejido de sensaciones que van envolviendo nuestro ser, van permitiendo que afloren en el lector los más tiernos sabores internos. La escritura de Iris Rivera, toma mucho más fuerza, se hace más palpable, se funde con las ilustraciones y el manejo del color que hace María Wernicke, una verdadera poeta del lápiz, de la paleta, que con sus trazos simples, sencillos construye una amalgama de sentimientos que nos superan, que nos fabrican en el rostro lector, unos ojos acuosos, de un brillo intenso que no tardan en descargar en lágrimas redondas toda la gratitud frente a este libro que es una elevación a los latidos del género humano por un mundo más simple, más sencillo, más amistoso...., que hoy dada la situación peculiar que estamos viviendo como género humano (pandemia)...., son sentimientos necesarios para poder sobreponernos al espanto que nos muestra el otro rostro de la humanidad, el de la muerte, el de la desesperación, el del sálvese quién pueda y como pueda.

Iris Rivera y María Wernicke hacen una dupla esencial, dos artistas, dos Hacedoras de las Palabras y de las Imágenes que nos brindan en el papel de "HAIKU" todo lo bueno, todo lo sano, todo lo reparador que tiene el arte de la palabra que se comparte y se hace libro. Un libro que bien nos dice Germán Machado en las palabras iniciales, nos hace diferentes.... una vez que hemos realizado el mágico arte de leerlo.

Haiku.... un libro de poesía.... un libro álbum.... UN CLÁSICO tan necesario para poder entender cual es la fibra íntima de que estamos hechos los seres humanos, y de la cual tenemos que hacernos cargo y cuidarla.

Haiku. Iris Rivera - María Wernicke. Calibroscopio. 2009.

• DESTACADOS ALIJA 2009 Mejor Libro Álbum Gran Premio ALIJA 2009.
• The White Ravens 2011. International Youth Library.
• PREMIO NACIONAL Y LATINOAMERICANO DE LIJ: LA HORMIGÜITA VIAJERA, LIBRO DEL AÑO 2013.

Video de youtube  Video cuento de las autoras Iris Rivera y Maria Wernicke realizado por Lorena Carvajal, voz Alejandro de la O (Hormiguito Viajero, actor) de la Escuela Eva Duarte - Cordoba.

“Parodia, humor, reescritura: La galleta marinera de Ema Wolf"

por Adrián Ferrero

La galleta marinera (1990), libro de cuentos infantiles de la escritora argentina Ema
Wolf (Bs. As., 1948), recrea, a través de intertextos históricos, librescos o de la más
pura invención creativa, toda una tradición de relatos de viajes o relatos de navegantes.
En una gran parte de los casos los relatos son de naturaleza maravillosa, fantástica o
fabulosa. En otras, a partir del humor, el desparpajo y el más sutil desacomodo respecto
del orden de lo referencial, Ema Wolf narra episodios inverosímiles que quedan
plasmados siempre en narración de navegantes pero ese referente imaginario cierra por
completo porque, lo sabemos, la ficción permite contemplar universos autónomos de
modo persuasivo.

Diría también que lo hace a partir del orden de lo paródico, en tanto hay un “cara
parodiada” (los relatos de viajes) y una “cara parodiante” (los relatos humorísticos que
desvían su sentido originario del orden de lo serio al orden de lo risible). En esta “cara
parodiante” intervienen infinidad de recursos, porque desde alusiones a relatos bíblicos
como el Arca de Noé hasta seres fabulosos que efectivamente sin embargo formaron
parte de los documentos de Indias (luego desechados por su confusión) la amplitud de
temas a la que acude Wolf es notable. No le basta con servirse del referente más
habitual de lo relativo a los relatos de navegantes, sino que puede desde trabajar con el
género fantástico hasta el absurdo. Los sentidos se precipitan en el seno de libro de un
modo torrencial enriqueciéndolo con matices muy variados que a la vez trazan
contrapuntos los unos con los otros.

Este ejercicio de Ema Wolf de la conversión de un orden serio, como lo es el género
de los relatos de viajes, las Crónicas de Indias, los Viajes de Marco Polo, Moby-Dick, la
novela de Herman Melville paradigmática como ficción monumental del mar, pasando
por fragmentos de la Biblia en los cuales interviene el viaje por mar o bien, vale
recordarlo, las historias de piratas de Salgari o los de a bordo de Robert Louis Stevenson,
todo contribuye a construir un universo semántico asociado al cual la vida de a bordo se
carga de renovados sentidos literarios. Esto es: Ema Wolf resemantiza un género que
pertenecía a una tradición “seria” y lo cambia de signo. Este trabajo de corrosión sobre
narrativas consagradas me resulta digno de ser destacado. Y que por añadidura lo haga
una mujer, que se introduzca en un mundo regido por el género masculino por
excelencia, politiza su trabajo de escritura. Se trata de una escritura de literatura infantil
que sin embargo es cuestionadora incluso de sistemas de sexo/género. En efecto, Wolf
se interna en un espacio de tradición patriarcal, como son los relatos de hombres de mar,
y desarticula mediante su escritura ese poder de naturaleza simbólicamente dominante.

En el caso de intertextos históricos, como las crónicas de Indias, en las cuales existe
un referente constatable trabajado desde la parodia, la escritura literaria se vuelve
riquísima. Se alude a algunos de sus componentes, se los tratrueca de signo pero
también se los desarma tal como fueron concebidos. En efecto, el trabajo de revisión
crítica de Ema Wolf vuelve desde el nonsense al absurdo a estas historias que pueden o
no haber tenido tintes maravillosos en su origen, pero ahora abiertamente sí los tienen.
Hay otros intertextos interesantes. El de La Biblia que cité alude al del Diluvio
Universal durante el cual Noé con su familia (en este caso hijos y nueras, esposa y
veterinario), deben marcharse en la célebre Arca. El veterinario se declara incompetente
para analizar y catalogar a una especie que no conoce ni alcanza a discernir a qué
especie pertenece: el que inferimos, dada la descripción, es un ornitorrinco. Cifrado en
términos de ave, mamífero, animal que se reproduce por huevos, que tiene pico de pato
pero pezuñas y pelo, desconcierta por completo al veterinario Münzenmayer.

La familia estará desesperada porque se les está terminando el desodorante de ambiente. El
Arca está pensada como un zoológico por el cual vela Noé. Pero uno de sus hijos saca a
pasear a dos caniches, se entrena laboralmente. Por otro lado, dos gusanos devenidos
mariposas desconciertan a Noé, en fin, todo resulta desopilante. Cabría agregar a todo
ello que el cuento adopta una sutil forma dramática al comienzo, cuando se nombra el
reparto de los personajes que lo protagonizarán, bajo la forma de un dramatis personae
con los nombres y roles de cada personajes, sin que el relato adopte sin embargo la
forma de una dramaturgia.

Habrá monstruos, brujos, dioses y sirenas. Una mitología que podría remitir a la
cosmovisión politeísta de los griegos y de los romanos. Esos seres paganos o
simplemente imaginarios se enfrentarán al hombre y cuando un brujo pretende
obstaculizar al dios realizando una serie de tretas que parecieran de índole grave, el dios
los neutralizará con facilidad, doblando e introduciéndose el barco en el bolsillo, en
tanto se marcha hacia la costad donde lo espera “su chica”. Se irá caminando por el
océano de modo que quedará en claro que existen en el libro ciertas castas: un brujo no
es un dios. Toda la imaginería propia de los relatos marítimos también asociados a las
deidades estará presente en este libro. Pienso por ejemplo entre los griegos en una
figura como la del dios Poseidón, que sí era poderoso y evoco la presencia de una
potencia en el marco de los relatos de viajes. El viaje de Ulises (recordemos que narrado
en la epopeya La Odisea de Homero, al regresar de la Guerra de Troya a su reino, la isla
de Ítaca) es aludido en numerosas oportunidades. Por lo general naturalmente asociado
al encantamiento de posibles sirenas. Pero a diferencia de las que entonan cantos que
producen encantamientos estas en cambio seducen con el aroma de las empanadas que
cocinan. Y el castigo para quienes se dejan cautivar por su influjo es cortar carne a
cuchillo para hacer empanadas en el fondo del mar o bien preparar la masa para las
empanadas también en el fondo del mar, con moldes.

También los relatos de navegantes parecieran ponerse por escrito, inferimos como
resultado de la lectura de este libro Ema Wolf. No solo se los cuenta oralmente. No solo
se los historia. No solo son hazañas serias y formales que forman parte de la memoria
colectiva sino que son ocasión de inspirar la imaginación creativa de los modernos
escritores y escritoras. Por otra parte, cabría distinguir con claridad la diferencia entre
los relatos de viaje de naturaleza documental. Y la gran tradición ficcional de relatos de
viaje, una ínfima parte de la cual acabo de citar arriba. Sin embargo, la presencia de
seres fabulosos vuelve a este libro una clase singular de relato de navegantes. No se
trata solamente de viajes. Sino de viajes en los que interviene lo maravilloso o lo
teológico en sus diversas variantes.

Y como decía, que esto suceda con escritoras argentinas contemporáneas reviste un
valor agregado superlativo. Dado que las narrativas de relatos de viajes han estado
siempre en boca de varones o bien bajo su pluma. Y han sido narrados en un tono de
seriedad y, a lo sumo de inevitable aventura que Ema Wolf cambia automáticamente de
signo. La escritura insurreccional somete a estos materiales a un trabajo con la escritura
literaria y a los códigos, a las convenciones del género y del pasado que la vuelve una
pluma particularmente poderosa. La escritura paródica de Ema Wolf reescribe nuevas
versiones de relatos de navegantes desde una voz de mujer que tiene mucho para decir y
es más, mucho para agregar o sumar a lo que no estaba escrito previamente. De hecho el
primero de todos estos cuentos consiste en una novia que cosa el barco de su novio,
escéptica frente a clavos oxidados y de cabeza torcida. Hasta el punto de coserlo a él
mismo por las dudas procure marcharse o recalar en algún puerto. Aspira a cerciorarse
de que le ha dicho la verdad y de que ella podrá corroborarla.

“La galleta marinera” es uno de los cuentos que juega naturalmente con la doble
acepción de esta expresión: un alimento y una galleta que está consagrada a la tarea de
grumete en una nave. Título del libro, da la pauta más clara de que pese a cualquier
ocurrencia magnífica que este relato pueda presentar, no menos cierto es que también es
uno de los más inspirados. Aquí la galleta es la que orienta el camino para encontrar un
estrecho para atravesar el Atlántico siguiendo a una de sus ojotas, motivo por el cual el
absurdo y la casualidad, el azar y el nonsense se ponen de manifiesto de modo asertivo.
Así, entre lo lúdico, la reescritura, el trabajo de reelaboración creativa, las búsquedas
por nuevos territorios de la invención partir del pasado literario, la inscripción paródica
en una tradición de relato de navegantes o, más ampliamente, de relatos sobre el mar,
sumado a la voz de la mujer como figura tonal profundamente transgresora, el libro da
por resulta una empresa formidable. Ema Wolf es desafiante no solo por las
operaciones a las que somete al material literario en relación con la intertexutalidad a la
que ya hice referencia. Sino porque lo hace atravesada por la categoría de género.
Porque buena parte de quienes protagonizan estas historias son mujeres o bien cumplen
un rol importante en las tramas. También ella misma en tanto que escritora lo hace,
desde la enunciación literaria. Si todo texto literario seriamente escrito por una mujer es
un texto politizado en virtud de un sistema que atributivamente asigna a la mujer un
lugar subalterno, La galleta marinera es un testimonio cabal de que la literatura escrita
por mujeres está tras la pista de senderos nuevos también en la literatura infantil. Y
mucho más importante resulta a mi juicio que esto así suceda dado que son las primeras
formadoras de las ideas que circulan por entre las ideologías a edades tempranas en las
personas. De modo que la sociedad se ve sacudida desde los comienzos de la vida por
representaciones que desestabilizan las concepciones codificadas y cristalizadas por el
poder del varón en este caso puntual en el viaje por el mar, un territorio por excelencia
vedado a la mujer.

De modo que desde una economía de la corrosión y desde una economía de la
renovación de la representación literaria en el seno del género literario desde lo temático
Ema Wolf plantea una revisión del canon de los relatos de viaje y, más concretamente,
de los relatos de viaje de navegantes. Entre todas estas operaciones transgresoras Ema
Wolf demuestra en una pirueta maestra que la escritura puede perfectamente ser
invención y reinvención a la vez. Escritura y reescritura. Creación y recreación también.
Todo parte, eso sí, de una lectura para llegar a una relectura. Y si en Perafán de Palos
(1995) había acudido a los viejos relatos de Indias, ahora acude a los relatos de
navegantes, desde todos los ángulos y fuentes conocidas, hasta concebir un material
cuyo verosímil suele ser no realista ni mimético pero que al mismo tiempo plantea un
anclaje en el universo de lo referencial de la Historia o bien de las tramas literarias
previas que vuelven a este libro una pieza no disparatado por completo. En todo caso
podría decirse que, a partir de un verosímil realista en algunos casos, fabuloso en otros,
construyo uno propio que trabaja con matices de varios registros, pero
fundamentalmente con el del absurdo.

En estos términos definiría algunas de las claves de lectura fundamentales de La
galleta marinera. Seguramente hay muchas otras. Un libro que francamente me parece
una obra maestra, de hechura inobjetable, de escritura grácil, vertiginoso, atrapante por
donde se lo mire. Un portento imaginativo porque a partir de un espacio asociado a la
dimensión imaginaria, realiza un trabajo que no es ingenuo ni perpetua tradiciones sino
contribuye a fundar nuevas. Ema Wolf, entonces, inaugura un nuevo modo de leer los
relatos de navegantes. Un nuevo modo de reescribirlos, por lo tanto.

La escritura del trauma social en la literatura para jóvenes: una propuesta para el aula de secundario

Por Leticia Otazúa

(Universidad Nacional Arturo Jauretche, Florencio Varela)

(Ponencia destinada al VII Simposio de Literatura infantil y juvenil del Mercosur, que se iba a realizar en el pasado abril en Bariloche y que se pospuso para el año que viene por razones conocidas por todos)

 Una de las cuestiones, y no es una cuestión menor, que se plantea la narrativa de ficción es: ¿qué cuento?, ¿cómo lo cuento?, ¿a quién lo cuento?

  

 

Son preguntas que también se formula quien da  testimonio acerca de una vivencia personal. En esos casos, suele rondar alrededor de la decisión de contar, otra pregunta: ¿cuándo lo cuento?, es decir, ¿cuándo están dadas las condiciones para que la historia pueda ser escuchada?

   

En este espacio, vamos a compartir la experiencia de un trabajo con estudiantes de escuelas secundarias en el que la lectura de determinadas obras literarias planteó la posibilidad de indagar en las historias del círculo íntimo familiar, generando un aprendizaje realmente valioso acerca de los recursos propios de la literatura pero también de la historia nacional reciente.

   

La literatura ofrece un amplio abanico de posibilidades para trabajar en educación con jóvenes adolescentes. En este caso, abordaremos obras que, en cuanto a género, se ubican en lo que podríamos llamar frontera entre la ficción y el testimonio (suelen nombrarse como novelas históricas o autobiográficas). Tanto “La casa de los conejos”, de Laura Alcoba, como “El mar y la serpiente”, de Paula Bombara, recuperan historias reales vividas por las protagonistas y las presentan noveladas, posibles de ser leídas por adolescentes, jóvenes o adultos. La particularidad de estos textos es que aluden a historias individuales que conforman la Historia con mayúscula o historia social: la resistencia, organización política y desapariciones forzadas de personas durante la dictadura cívico militar en Argentina entre los años 1976 y 1983. Desde diferentes lugares de la sociedad,  las historias personales han sido y siguen siendo rescatadas del olvido. La literatura permite que las historias silenciadas durante años o narradas en el ámbito privado  puedan trasladarse al ámbito de lo público.

  

 Los pueblos que han vivido dictaduras cruentas como la del caso argentino, con desapariciones forzadas, encierros, torturas, exilios, atravesaron diferentes periodos de reconstrucción de las historias; muchas  esperaron y aún esperan las circunstancias propicias para emerger, es decir, la habilitación de la palabra a partir de la escucha atenta.

 

  Adoptamos, en el título de este trabajo, el término “trauma social”, utilizado en numerosos ensayos de Sociología e Historia Oral porque ilustra claramente las dificultades que transita la sociedad toda luego de experiencias de profundo dolor. La noción de trauma incluye no sólo el hecho doloroso sino la subjetividad con que se recuerda ese hecho, la interpretación que del mismo se realiza a lo largo del tiempo. El trauma social permanece, se extiende en el tiempo cuando la sociedad toda no es capaz de ofrecer protección y contención a los sujetos que han vivenciado el horror. En este sentido, la palabra pública, la palabra de los medios, de las redes, de las instituciones tiene  peso y  valor y puede colaborar con dicha contención.

 

  Entendemos que el campo cultural funcionó y funciona como resguardo de la memoria colectiva y como ámbito de difusión y que la literatura, en tanto proceso de lectura, propicia la  resignificación constante. Cuando un docente de Literatura elige determinado corpus de textos, dicha selección  debería mantener coherencia con el pensamiento de los docentes y las decisiones pedagógicas, con lo que se quiere enseñar. Un docente de literatura es (debería ser) un lector idóneo, con toda la complejidad que conlleva este concepto; un lector que incursione en diferentes ámbitos del saber para propiciar búsquedas, debates, preguntas.

  

  “La casa de los conejos” y “El mar y la serpiente” reconstruyen la mirada de la niñez. Desde las tapas, ambas novelas proponen una identificación de las autoras con las narradoras protagonistas: son fotos de la propia niñez de cada una. En muchos testimonios de sobrevivientes de la dictadura los relatos combinan la mirada del niño/a con la reflexión del adulto, dado el tiempo transcurrido entre las vivencias y los relatos. En las novelas  que nos ocupan, el lector debería ser ese adulto que reflexiona o analiza la historia narrada. Con recursos esencialmente literarios, se presentan como obras de ficción que requieren, en ocasiones, de una necesaria contextualización por parte del/la docente que elige acercarlas al aula. 

 

Paula Bombara

La protagonista de “El mar y la serpiente”, casi al final de la novela,  se convierte en entrevistadora de su madre, quien le ofrece ese modo de comunicación, grabador mediante, ante las preguntas constantes de la niña acerca de la ausencia del padre. Si bien casi toda la novela está construida en forma de diálogo, la entrevista se presenta como un diálogo significativo por cuanto quedará registrado, grabado, es decir, con posibilidades de ser revisitado.  En el ida y vuelta de preguntas y respuestas, la hija reconoce el olvido de muchas circunstancias fundamentales en su historia personal, por eso necesita la palabra de la madre para llenar esos “agujeros negros” de su memoria. Como entrevistadora, se queda en  algunos momentos en silencio, para permitir que la madre hable (tal como hacen y recomiendan los entrevistadores de historia oral). Al final del relato, descubre que su historia íntima enlaza con la historia social, y que ella posee algo valioso para aportar a sus compañeros de escuela: la narración.

Laura Alcoba

 

  Por su parte, “La casa de los conejos” presenta, en sus párrafos iniciales, una de las ideas que sociólogos e historiadores trabajan en sus ensayos: ¿cuándo contar?, ¿cuándo y cómo se propician las condiciones que habilitan la historia?, ¿el cuándo y el cómo dependen de iniciativas personales o de políticas públicas que habiliten el proceso? Y podríamos agregar hoy, por la convocatoria que aquí nos ocupa: ¿de qué modo la escuela se posiciona como escenario  real y simbólico para escuchar historias, y qué lugar encuentran los jóvenes como lectores de literatura y del mundo?

   

Dice la narradora al comienzo del relato:

“Te preguntarás, Diana, porqué dejé pasar tanto tiempo sin contar esta historia. Me había prometido hacerlo un día, y más de una vez terminé diciéndome que aún no era el momento (…) Debía esperar a quedarme sola, o casi. Esperar a que los pocos sobrevivientes ya no fueran de este mundo o esperar más todavía para atreverme a evocar ese breve retazo de infancia argentina sin temor de sus miradas (…)” (Alcoba, 2016, pág. 11)

    Durante los años 2018 y 2019, elegimos estas novelas para trabajar con estudiantes de segundo año del secundario en Prácticas del Lenguaje, en la Escuela Popular Latinoamérica, de Burzaco, y con estudiantes de tercer año de Construcción de la Ciudadanía, del Instituto Nuestra Señora del Carmen, de Adrogué. En  ambas instituciones, se incorporaron algunos aportes de la Historia Oral para proponer un trabajo de investigación a través de entrevistas. A partir del aprendizaje que las entrevistas a profesores y familiares de los estudiantes proporcionaron, se realizó una lectura comunitaria de las novelas, lo que permitió una profundidad en las interpretaciones que no se hubiera logrado sin ese recorrido experiencial. Los estudiantes que vincularon el tema con algún dicho escuchado en sus familias, o en diálogos con docentes, adoptaron el rol de entrevistadores, como si fueran ajenos a la familiaridad del vínculo; entrevistadores que serían luego mediadores de información para con sus compañeros. Indagar en los conocimientos familiares fue el modo por el cual accedieron al marco histórico necesario, para establecer el contexto de las obras literarias. En ocasiones, el trabajo se bifurcó, se amplió y a las preguntas acerca del periodo de la dictadura militar argentina se sumaron otras que indagaban en los derechos humanos, especialmente en los derechos del niño desde las vivencias de sus allegados. Es un trabajo muy simple y a la vez puede resultar complejo, profundo: abrir la puerta a las preguntas, a que los estudiantes pregunten en sus casas, en sus escuelas; que vuelvan luego a la literatura, y sigan preguntando.

   

La necesaria brevedad de este trabajo no  permite profundizar en los aportes de la Historia Oral, por lo que comentaremos sólo algunos conceptos que nos sirvieron para comprender, junto a los estudiantes, la relevancia de indagar en las memorias individuales (que no significan individualismo)  y rescatar la narración oral como fuente fidedigna de la Historia colectiva. Los historiadores subrayan el papel fundamental de la mirada y la escucha en la historia oral. Ronald Fraser (1990), en “La formación del entrevistador”, asegura que las personas son fuentes privilegiadas de información, “el  testigo nos está haciendo un favor inconmensurable al recordar para nosotros su vida” (p.133), por lo que es fundamental atender al tono de voz, el respeto por el otro, a suspender las críticas y las reacciones personales.  Un entrevistador, explica, necesita leer de todo, antropología, psicoanálisis, historia, etc., para entender todo aquello que las personas no pueden contar. La entrevista es un diálogo con alguien. Dar el espacio, no juzgar, “correrse” de sí mismo: son actitudes frente al otro. Liliana Barela, historiadora, directora de la revista  “Voces recobradas”, afirma que el rescate de la memoria en América Latina es necesario para reconstruir el pasado pero también para legar verdad a las generaciones futuras. Esas generaciones a las que alude Barela son nuestros estudiantes jóvenes.

   

De las entrevistas realizadas a padres, madres, abuelos, abuelas, profesores, maestras, directoras nos detendremos en un caso que, creemos, sirve de ejemplo de aprendizaje significativo: un estudiante de tercer año  entrevistó a su abuelo, a su madre y propuso una entrevista a su padre, la que no pudo realizarse. En principio, entrevistó a su abuelo, inmigrante italiano, quien contó cómo era su vida en su tierra natal y los cambios, decididamente positivos, que le otorgó la llegada a Argentina. Luego, el estudiante “descubrió” que su madre, abogada, estudió durante el periodo llamado de Reorganización Nacional, la dictadura de la que se estaba hablando en la escuela, y organizó la segunda entrevista, donde indagó acerca de las dificultades de los jóvenes para estudiar y movilizarse en aquella época. Y después, quiso que su padre diera testimonio, para compartir con sus compañeros de curso. El padre  había trabajado como policía durante el periodo de la última dictadura cívico militar argentina, pero no accedió a la entrevista y explicó su negativa con pocas palabras: “No fue fácil ser policía durante la dictadura” (sic). Esa negación, ese silencio elegido, también es testimonio, de alguna manera, testimonio de lo que se calla no sólo a nivel íntimo familiar sino también a nivel social. 

   

Pero están las obras literarias para hablar, para decir a su manera.

   

Proponer que los estudiantes entrevisten a su entorno familiar y/o institucional antes o al mismo tiempo en que se leen novelas como las comentadas, quizás colabore en la tarea de reconstrucción social que, desde diferentes sectores, nuestra comunidad está realizando. Así como solemos pedirles que “jueguen” a ser escritores de ficción, también podemos proponerles ese rol de entrevistadores a la manera de los historiadores. No se trata de una entrevista periodística, sino que debe haber lectura previa de documentos, obras afines, así como la selección de los sujetos a entrevistar según su grado de representatividad y, de ser posible, la reconstrucción de la biografía de los entrevistados.

    

Las novelas, leídas a la luz de los testimonios recabados con anterioridad, centraron el eje de la discusión de los estudiantes  en el tema de la voz que cuenta, la necesidad de contar y de que alguien sea receptor de esa historia. En este caso, el trabajo no concluyó  con escrituras ni con evaluaciones tradicionales (lo que podría hacerse, según la propuesta de cada docente) sino con ruedas de debates y largas y enriquecedoras conversaciones, ya que se intentó rescatar el valor de la palabra oral en la transmisión de la historia.

  Consideramos que estos trabajos son aprendizajes significativos para todos, ya que  indagar en las historias que aún deben contarse para sanar el trauma social, es saber que algunas de esas historias transitarán caminos legales, como aquellas que surgieron en estos últimos tiempos de parte de hijos de secuestradores, torturadores y asesinos; otras quedarán en la memoria familiar como relatos de sobremesa y otras serán literatura. Debemos dar voz a nuestra historia, habilitar la escucha y el diálogo desde todos los lugares posibles  porque, como dice la joven narradora de “El mar y la serpiente”:

 

  “Son 30.000. 30.000 personas con 30.000 historias que no pueden contarnos.” (Bombara, 2018, p.113)

BIBLIOGRAFÍA

ACEVES, J.E. (2000). “Las fuentes de la memoria. Problemas metodológicos”. Voces recobradas. Revista de Historia Oral, 7, 6-10.

ALCOBA, L. (2016). La casa de los conejos. Buenos Aires, Argentina: EDHASA.

BACCI, C. y OBERTI, A. (2014). “Sobre el testimonio: una introducción”. En Dossier “Testimonios, debates y desafíos desde América Latina” (Alejandra Oberti y Claudia Bacci coord.). Clepsidra. Revista Interdisciplinaria de Estudios sobre Memoria, (1).

BACCI, C. (2015). “Numeralia: ¿Cuántas voces guarda un testimonio?”. Constelaciones, 7, 528-536.

BARELA, L. (2000) “Editorial”. En Voces recobradas. Revista de Historia Oral, 7, 3.

BARELA, L. y otros. (2009). “Algunos apuntes de Historia Oral y cómo abordarla”. Buenos Aires, DGPeIH.

BOMBARA, P. (2018). El mar y la serpiente. Buenos Aires, Argentina: Norma.

FRASER, R. (1990). “La formación de un entrevistador”. En Revista Historia y fuente oral, 3, 129-150.

HELLER, Á. (1998). Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, España: Península.

VERA, A. (2000) “La Historia Oral. Un deslinde necesario”. En Voces recobradas. Revista de Historia Oral, 7, 22-24.

YERUSHALMI, Y. (1998). “Reflexiones sobre el olvido”. En: Usos del olvido. Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión.

Lecturas de infancia: ¿se acabaron los niños buenos?

                                                                      

por Elena Stapich

“…mis libros están abiertos, son un poco ridículos, rompen con lo racional, quie­ren quebrar todo el tiempo esa cáscara del deber ser, la mirada ajena.”

Isol

La imagen opaca

Me propongo abordar las representaciones de infancia que circulan en los discursos de los adultos, especialmente en la literatura para niños,  su carácter histórico y, por lo tanto, mutable, y  los cambios que se advierten en las últimas décadas en torno a esta cuestión.

Comencemos por acordar con qué idea de representación nos estamos manejando; este primer “artefactito” teórico merece ser explicitado, ya que me permitió pensar y escribir este trabajo y, por otro lado, porque circulan diversas nociones de “representación” y no son intercambiables.

Dice Louis Marin, citado por Roger Chartier, que la representación, en tanto  efecto de una imagen (plástica, verbal, gestual, etc.) posee un doble efecto: el de hacer presente lo ausente y el de autorrepresentación, en tanto la imagen exhibe su propia presencia y así constituye al otro como sujeto que mira.

                Marin encuentra que “representar” –en el ámbito político y jurídico- es ocupar el lugar de alguien que  ha delegado su autoridad y el ejercicio de su derecho en otro. También “representación” se vincula con la efigie, es decir, lo que se coloca en lugar de la persona ausente. Estas acepciones resultan particularmente interesantes para pensar cuestiones vinculadas con los discursos que los adultos dirigen a los niños, si tenemos en cuenta que es común que los “mayores” se consideren representantes de los intereses de los “menores”. Más aún si tenemos en cuenta que en esos discursos es frecuente que aparezca la imagen del niño, elemento ausente si los hay en el proceso de escritura, ilustración, edición, crítica, venta, circulación de los libros para la infancia.

Habría otros significados para explorar, pero creo que el más productivo es el que muestra la dimensión “reflexiva”, la opacidad enunciativa que hace que la representación, a la vez que representa algo, se presenta a sí misma, esta dialéctica entre la opacidad reflexiva y la transparencia transitiva.

Esta noción permite explorar las diversas relaciones que los individuos o los grupos mantienen con el mundo social, las operaciones de recorte y clasificación que producen configuraciones para representar la realidad,  las prácticas y los signos que apuntan a hacer reconocer una identidad social y las formas institucionalizadas por las cuales “representantes” (individuos singulares o instancias colectivas) encarnan la coherencia de una comunidad, la fuerza de una identidad o la permanencia de un poder. Ese poder no opera con la fuerza bruta, sino con señales e indicios que solo necesitan ser mostrados, vistos, relatados, para que la fuerza de la que son efecto sea aceptada y creída.

En este marco  podemos comprender cómo operan ciertos textos, ciertas imágenes, dentro del campo literario o, más específicamente, de la literatura para niños, para imponer determinada representación acerca de la infancia, de los vínculos entre los chicos y los adultos, de la función que le atribuyen a lo literario, etc.

Como bien señalara Michel de Certeau, la “creencia” de la que hablamos no tiene tanto que ver con un objeto, sino que se trata más bien de la adhesión de los sujetos a una proposición y al acto de anunciarla dándola por cierta –como el axioma matemático-, es decir, a una modalidad de enunciación más que a su contenido. De ahí la importancia de las estrategias que emplea un texto para persuadir al lector, lo que no implica que los lectores –grandes o chicos- no puedan encontrar el intersticio que les permita leer los textos de un modo otro, a contrapelo, entre líneas, heterodoxamente.

Una literatura de niños buenos y su deconstrucción

En un libro de ensayos que se llama “El corral de la infancia”, título de premeditada ambigüedad, dice Graciela Montes: “Hoy todo el mundo habla de infancia. Sabemos, sin embargo, que durante muchísimos años la cultura occidental se desentendió de los chicos (tal vez, sugieren los historiadores, porque los chicos se morían como moscas y no valía la pena el esfuerzo de detener la mirada en ellos) y que, tardíamente, en el siglo XVIII muy especialmente, se empezó a hablar de infancia”. (p. 13)

En esta instancia, se cruzan dos ideologemas decisivos: la consideración de la utilidad como un valor supremo, que ha de dejar una huella muy fuerte en todas las producciones simbólicas, con especial énfasis en la literatura, y la concepción rousseauniana del hombre como un ser inocente que es corrompido por la sociedad. Estas dos líneas confluyen en un interés inédito por la educación de los niños, que son caracterizados a partir de aquí mediante dos metáforas elocuentes: cristal puro y rosa inmaculada. Como señala Montes, la educación tenderá a lo provechoso para la formación del niño, que deberá ser alejado, por un lado, de la fantasía, por descontrolada e inútil, y, por otro, de ciertos aspectos de la realidad que pudieran llegar a contaminar su pureza.

Las historias para niños, en consecuencia, se alejarán del tradicional repertorio de los cuentos de hadas, llenos de elementos fantásticos: animismo, magia, transformaciones, y de crueldad, enfrentamientos, antropofagia, incesto y otros elementos que sólo contribuirían a atemorizar a los chicos. Tampoco deberán ser tan realistas como para que tengan lugar en ellos el sexo, la política, la muerte, y otras cuestiones que sería conveniente que no descubran hasta más adelante.

Los materiales tradicionales no desaparecieron por acción de las buenas intenciones de los pedagogos, pero quedaron sepultados bajo toneladas de textos repletos de frases como: “Desde ese día el niño malo comprendió su error, se arrepintió y enmendó su conducta. Esto nos enseña, amiguitos...”

A propósito, señala María Adelia Díaz Rönner: “El discurso didáctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario – en su grado de gratuidad y transgresión permanentes – para los incipientes lectores. Los educadores, padres o docentes, tergiversan a menudo la dirección plural de los textos para consumarlos en una zona unitaria de moralización.” (p. 19)

                Elena Massat y Maite Alvarado reflexionan: “Curiosamente, el patrón – niño permaneció inalterable a lo largo de los años: desde la ilustración en adelante, los niños han sido pensados en términos de sus supuestas necesidades, como si a partir de la leche materna, todo lo que se les diera tuviera que ser inexorablemente nutritivo, transformador; por eso, considerar al niño como receptor – recipiente resulta casi natural, ahistórico.” (p. 64)

Se ha forjado así una representación sobre la infancia tan poderosa que persiste hasta ahora, con algunos cambios que le permiten adaptarse a los regímenes del discurso social de nuestra época, no tan proclive a los finales con moraleja, pero sí – indudablemente-  inclinado a hacer a la literatura para niños y adolescentes funcional a la diseminación del pensamiento políticamente correcto.

Pero no sería justo señalar estas continuidades sin marcar –por otra parte- algunas rupturas que se han producido, en las que resuenan voces discordantes que apuntan a deconstruir la representación dieciochesca, como los cuentos de Mark Twain Historia de un niñito bueno e Historia de un niñito malo,

que, publicados a fines del siglo XIX, fueron editados en 2005 por Fondo de Cultura Económica en una colección para niños.

                En Historia de un niñito bueno se cuenta que Jacob Blivens era un niño “exageradamente bueno”, y un fervoroso lector de todos los libros de la escuela dominical. Allí estaba la clave de su extraño comportamiento. Jacob creía y confiaba en todos aquellos niños-modelo de los libros, quería fervientemente ser uno de ellos y formar parte de alguna de aquellas historias. El único inconveniente era que a Jacob las cosas nunca le salían como en los libros. Su obstinación en imitar a los niños buenos de los cuentos le significó toda clase de vejaciones y accidentes.  Preocupado porque en las historias de sus adorados libritos de la escuela dominical los niños buenos indefectiblemente morían rodeados de familia y admiradores, Jacob ensayaba una y otra vez sus últimas palabras. Lamentablemente para Jacob, no alcanzó a decirlas, ya que murió  de manera súbita despedazado por una explosión. La muerte de Jacob es una muerte prohibida para un relato infantil “adecuado”, un desenlace de explosión y despedazamiento en el que el narrador se regodea con los detalles.

Dice al respecto Marcela Carranza: “…este borramiento absurdo de los límites entre la ficción y la realidad en los textos ejemplarizantes constituye parte de su objetivo pedagógico, de su razón de ser. Lo que Twain denuncia humorísticamente es la ridiculez de una retórica, de una ficción para niños que niega su carácter de ficción, y al hacerlo está a su vez negando la realidad del niño (y de la naturaleza humana en general), con el objetivo manifiesto de imponer esa ficción como modelo a alcanzar en la vida. Nadie, ni siquiera el narrador, cree en el “modelo de vida” propuesto por esta literatura, salvo Jacob que está loco o peca de la peor de las ingenuidades.” Obviamente, en Historia de un niñito malo se invierte la parábola y el protagonista logra todo lo que se propone en la vida.

 El cuentista,  de Saki,  perteneciente a la época victoriana, trata de una tía y sus tres sobrinos, quienes comparten un vagón de tren con un caballero. Ante el intento infructuoso de la tía por entretener a los chicos con un cuento sobre una niñita a quien todos ayudan en el momento de peligro por tratarse de una niña muy buena, el caballero hace su propia apuesta y les narra el cuento de una niña que era “espantosamente buena”. A  partir de este oxímoron, logra concitar la atención de los chicos. La protagonista muere devorada por el lobo: “…sacó a Bertha de su escondite y se la zampó hasta el último bocado. Todo cuanto quedó de la niña fueron los zapatos, unos jirones de ropa y las tres medallas a la bondad.” (s/nº).  El cuento no sólo resulta impropio debido al desenlace macabro, prohibido en un relato infantil apropiado, sino que para colmo de males la niña, a la inversa de la más difundida Caperucita de los Grimm, es devorada no por su falta, sino por su obediencia. Ante este horrible desenlace,  la niña más pequeña acota: “-El cuento empezó mal […] pero el final fue lindo.” (s/nº)

El caballero del tren demuestra un conocimiento intuitivo de los chicos como consumidores de historias y sabe que no aceptan gato por liebre. Cuando el adulto pretende entretener y moralizar al mismo tiempo, no consigue ni lo uno ni lo otro. Estos relatos continúan empujando los límites de lo “aceptable” en un libro infantil y produciendo resistencias entre los adultos mediadores.

En nuestro país, niños “buenos” o “abuenizados” por la fuerza poblaron la literatura infantil, los libros de lectura y las revistas infantiles. Hubo que esperar hasta los transgresores años 60 para que Laura Devetach o María Elena Walsh deconstruyeran el mandato que identificaba a la literatura para niños con lo didáctico - moralizante. A partir del retorno de la democracia, surge también la   problematización del vínculo adulto/niño, con escritoras como Graciela Montes o Iris Rivera.

 Con la crisis del 2001 hace su aparición en los textos la representación de una infancia al margen de la sociedad y, sobre todo, del consumo, como puede encontrarse en los libros País de Juan, de María Teresa Andruetto, Hugo tiene hambre, de Silvia Schujer y Mónica Weiss, Mientras duermen las piedras, de María Cristina Ramos.

Ni buenos ni malos: conflictuados

Pasaremos a analizar dos libros-álbum en los que la representación de infancia está caracterizada por el conflicto como rasgo principal, de modo que no solo se evita una mirada maniquea que divida a los personajes en buenos y malos, sino que también se huye de la cristalización del niño, al que se lo muestra en su condición de ser provisorio, sujeto a transformación y en una  interacción con el mundo adulto que genera en él reacciones y reflexiones.

Totó Kartush es el protagonista de Toda la verdad, de Monique Zepeda e Ixchel Estrada. La imagen establece una fuerte intertextualidad con Pinocho. Totó dice una mentira pero, a partir de allí, reflexiona y cambia su conducta, entre otras cosas porque los adultos le dicen que debe decir siempre la verdad. Lo paradójico es que a Totó la obediencia a los adultos lo pone frente a nuevos problemas, ya que, al parecer,  no hay verdades absolutas, entre ellas el mandato de decir siempre la verdad. Pero las verdades relativas paralizan a Totó, al convertir sus respuestas en producto del azar, y reacciona con una sarta de malas palabras, las que son reprimidas por los adultos mediante el uso de otras malas palabras. Pero esa es otra historia…

Finalmente, Petit, el monstruo, de Isol. “Petit” es como decir “cualquier chico”. Y como cualquier chico, Petit a veces es bueno y a veces, malo. Las imágenes refuerzan la identificación del lector con Petit: son simples, algo desprolijas, como las de los chicos, pero con signos superpuestos que refuerzan la dualidad: al niño se sobreimprime a veces el conejo –todo suavidad- y a veces  el perro –ferocidad-. Por momentos tienen alitas superpuestas y por momentos proyecta la sombra de un vampiro, su jopo parece a veces un halo de santidad. Petit reconoce la contradicción y reflexiona, quiere un manual de instrucciones para vivir, pero parece que eso no existe y cuando más se esfuerza peor le salen las cosas. La mamá, por su parte, parece aceptar esta naturaleza contradictoria de Petit. Se muestra comprensiva frente a la hipótesis infantil: “Debo ser un niño bueno-malo, tal vez.” (s/nº) Pero no por eso deja de castigarlo. Lo que lleva a Petit a interrogarse sobre el carácter hereditario de la dualidad, mientras su perro, Tadeo, solo parece interesado en jugar y en que le hagan mimos, ajeno a toda interrogación neurótica.

En síntesis, se trata de “cuentos morales”, pero sin moraleja. Cuentos que proponen una imagen de infancia que abre interrogantes, da qué pensar.

Lo que la literatura para niños puede

Dice  Jorge Larrosa: “…la infancia es lo otro: lo que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida.” (p. 166)  

Si renunciamos a la pretensión de un saber total sobre la infancia,  renunciamos también a una representación de ella que se postule como verdadera. Los libros que nos muestran imágenes de la infancia nos dicen más sobre los adultos que sobre los chicos. Ese es el poder reflexivo de la imagen.

Entonces, ¿qué podemos pedirle a la literatura para niños? ¿Qué puede esta literatura? Tal vez algo de lo que puede esté en el orden de la mediación, del ser puente  entre los adultos y los chicos. Pero esa función requiere de un pensamiento sobre la infancia que incluya la idea de la otredad, un pensamiento en el que el adulto contemple a los niños como una cultura frente a otra.

 Bajtin postula: “Una cultura ajena se descubre más plena y profundamente sólo a los ojos de otra cultura […]. Un sentido descubre sus honduras al encontrarse y toparse con otro sentido ajeno: entre ellos se establece una especie de diálogo, que supera el carácter cerrado y unilateral de ambos sentidos, de ambas culturas. […] En un semejante encuentro dialógico de dos culturas, ellas dos no se funden ni se mezclan, sino que cada una conserva su unidad y su integridad abierta, pero las dos se enriquecen mutuamente.” (pp. 158-159)

Tal vez sea hora de liberar a la literatura para niños de su función de control y homogeneización de las conductas infantiles para pensarla como el lugar en que se puede abrir el diálogo con los chicos, un diálogo auténtico, que ayude a correr los velos con los que nos hemos dificultado una relación sincera con ellos, una relación más simétrica y desinteresada.

Bibliografía

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Zepeda, M. y Estrada, I. (2009) Toda la verdad. México, Océano.